【第四章 教師和幼兒】
第一節(jié)幼兒教師
一、幼兒教師必備的素質(zhì)(92頁)
(一) 幼兒教師的思想品德與職業(yè)道德素質(zhì)
沒有正確的的政治觀點就等于沒有靈魂。對于一個幼兒教師來說，忠誠于社會主義教育事業(yè)，是最基本的、也是最重要的思想品德素質(zhì)，是幼兒教師職業(yè)道德的基本原則。熱愛幼兒，把自己的身心奉獻給幼教事業(yè)，是幼兒教師社會主義服務(wù)感、道德責(zé)任感、為人民服務(wù)的理想和信念最實際、最集中的體現(xiàn)。
(二) 健康的身心素質(zhì)
沒有健康的身體不可能搞好幼兒教育工作，這是沒有異議的。要搞好幼兒教育工作，為人師表，教師的情感、個性、性格、行為方式等心理素質(zhì)也是同樣重要的。
(三) 幼兒教師的能力素質(zhì)
作為幼兒教師，最基本的最重要的任務(wù)是促進幼兒與周圍環(huán)境相互作用，因此有效地、高質(zhì)量地與幼兒相互作用的知識、技能和能力就成為老師必備的素質(zhì)。正如思想家盧梭所說的一樣，“熱心可以補才能的不足，而才能不能補熱心�！�
二、幼兒教師必備的能力
(一) 觀察力
幼兒教師的觀察力(概念)：(93頁)主要是指對幼兒直覺的、原樣的、不加任何操作的自然觀察力，表現(xiàn)在隨機的觀察和有計劃的觀察中。
在隨機觀察時，觀察能力的高低表現(xiàn)為教師能否敏感地捕捉到幼兒發(fā)出的動作、表情或語言等各方面的信息并且快速的作出正確的判斷和反應(yīng)。(93頁)
有計劃的觀察要求預(yù)先有擬定的觀察項目，教師根據(jù)觀察內(nèi)容選擇最有代表性的場景，列出最能反映問題本質(zhì)的觀察要點，然后按計劃進行觀察。既可觀察幼兒的發(fā)展水平的差異，也可觀察幼兒的個體發(fā)展的獨特性。(94頁)
(二)溝通的能力
教師的溝通能力主要包括(教師與幼兒)、(教師與家長)、和(促進幼兒之間)相互溝通的能力。
教師和幼兒的溝通方式有(非言語的)和(言語)的兩種。
非語言溝通的途徑主要是在(日常生活中)進行的
三、案例分析題：一位教師曾有這樣的體會：“過去手工課，我總是讓全班幼兒按我的示范要求統(tǒng)一做。我的注意力集中在大喊不會做的幼兒身上，幫了這個幫那個，忙的什么也沒仔細看。后來嘗試觀察幼兒的操作，從幼兒的小肌肉入手，發(fā)現(xiàn)幼兒的差異很大。積累了一定的資料后，經(jīng)過進一步的分析、比較，我將全班幼兒平分為5等，布置任務(wù)時，按幼兒的不同水平提出要求，基本做到任務(wù)難度略高于幼兒現(xiàn)有水平�？傊�，哪個能做什么不能做什么，我心中有數(shù)了�！蹦銓@個案例如何理解?(94頁)
答：這個例子充分說明了，發(fā)展型教育必須從觀察開始。它還說明，對幼兒現(xiàn)有狀況的了解，有助于把握不可見的幼兒發(fā)展的“下一步”，這是促進幼兒發(fā)展最有意義、然而又最困難的課題之一。教育既要促進幼兒發(fā)展，但又不能操之過急，拔苗助長。如何把握這個“度”?解決這個難題最可行的辦法，對老師來說，就是對幼兒長期地、深入地觀察。正如前蘇聯(lián)教育家阿莫什維力所說的那樣，“唯一的尺度就是我們教育的直覺。它是建立在對每一個人的深入研究的基礎(chǔ)上的�！泵總�幼兒的現(xiàn)有水平和“下一步”都不同，只有觀察才能去發(fā)現(xiàn)這些差異，讓教育建立在幼兒發(fā)展可能性的科學(xué)基礎(chǔ)上。
四、 在幼兒園中言語溝通方面存在什么問題?(簡答、論述96頁)
⑴教師習(xí)慣了自己講幼兒聽，總認為自己講的是有價值的，而對幼兒的見聞、感受、提問等缺乏共鳴，所以很少有雙向的交談;
⑵ 談話多在集體活動時，以教師提問、幼兒回答的形式進行，個別交談很少。
⑶教師對幼兒的談話中，批評、否定多于表揚、肯定;指導(dǎo)、命令多于情感、經(jīng)驗的交流和分享。
⑷教師以為幼兒理解了自己的話，其實幼兒并沒有理解;教師以為自己理解了幼兒的話，其實并沒有理解
⑸教師缺乏與幼兒言語溝通的技能技巧或必要的傾聽的耐心。比如幼兒口齒不清、談話內(nèi)容含糊、語法錯誤多時，常打斷他們。
⑹對幼兒不能一視同仁，很少與那些認為不乖巧，調(diào)皮、不漂亮的幼兒交談
師幼互動中情感的升華
不知你聽說過這樣一個故事沒有：一個小女孩初學(xué)小提琴，琴聲如同鋸木頭，父母不愿聽。孩子一氣之下跑到幽靜的樹林中學(xué)練。突然，她聽到一位老人的贊許。老人說：“我的耳聾了，什么也聽不見，只感覺你拉得不錯!”小女孩受到鼓勵，于是每天都到樹林里為老人拉琴。每奏完一曲，老人都鼓勵說：“謝謝，拉得不錯!”
終于，家長驚異地發(fā)現(xiàn)了女兒優(yōu)美的琴聲，忙問是什么老師指點。這時女孩才知道，林中的老人是著名的器樂教授，而且她的耳朵從未聾過�！∏∈沁@位老人的裝聾，給了孩子動力和自信，引領(lǐng)這位小女孩走向自信，走向成功。
我想：這個傳奇故事蘊含著豐富的所謂“無為”教育的哲理�！盁o為”教育，即作為被教育的孩子，在沒有意識到被教育的狀態(tài)下，不知不覺地受到教育，使得孩子順其自然地發(fā)展。在深受感動之余，您是否想到了我們的幼教事業(yè)?剛?cè)雸@的小班孩子正如初學(xué)琴的孩子，什么都不懂，往往會與老師的要求發(fā)生沖突。試想：如果老師成了故事中的家長，孩子的發(fā)展會怎樣?如果孩子幸運地遇到那位“藝者”，那又該是什么樣的景象呢!
《綱要》指出，生命的成長需要寬松和諧的氛圍，只有在和諧的氛圍里，生命的潛能才能得到充分挖掘，孩子們的表現(xiàn)力、創(chuàng)造力才會源源不斷地流淌。在這樣的環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)，幼兒才能思維敏捷，想象豐富，活潑開朗，充滿自信和創(chuàng)造。在這種理念的指引下，細致觀察、耐心傾聽孩子們內(nèi)心的想法，理解他們的感受，同樣也會給我們的教學(xué)經(jīng)歷增添了七彩陽光。
第二節(jié) 幼兒和教師的相互關(guān)系(105頁)
一、 兒童觀
兒童觀是指兒童的認識、看法以及與此有關(guān)的一系列觀念之總和。
在歐洲古代和我國漫長的封建社會中，認為兒童僅僅是父母的隸屬，他們是帶著罪惡來到人世的。在那個時代，兒童自身的特點和價值是完全被忽視的，更談不上有獨立的人格。因此，他們可以隨便被殺掉或拋棄，打罵、體罰兒童是那時教育的特點。
文藝復(fù)興運動后，兒童觀開始出現(xiàn)了大轉(zhuǎn)折。著名的如17世紀(jì)英國教育家洛克提出的“白板論”兒童觀，即認為兒童不是生而有罪，而是一塊純真無瑕的白板，因此有巨大可塑性的存在。18世紀(jì)法國盧梭確立的“自然論”的兒童觀，即認為兒童不是可以任意塑造的“白板”，而是有自己內(nèi)在規(guī)律的自然的存在。美國教育學(xué)家杜威的兒童中心教育，對全界產(chǎn)生了重大影響。
現(xiàn)代兒童觀認為：兒童是與成人平等的、獨立的、發(fā)展中的個體，社會應(yīng)當(dāng)保障他們的生存和發(fā)展，應(yīng)當(dāng)尊重他們的人格尊嚴(yán)和權(quán)利，尊重他們的發(fā)展特點和規(guī)律，尊重他們的能力和個性，應(yīng)當(dāng)為他們創(chuàng)造參與社會生活的機會。
第三節(jié) 幼兒和教師的相互作用
一 、活動是幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉(108頁)
活動(概念)：幼兒是在與環(huán)境積極地相互作用過程中實現(xiàn)自身的發(fā)展的，這一相互作用過程就是活動。
幼兒的活動可大致分為內(nèi)部活動和外部活動兩類。
幼兒的實踐活動(外部活動)大致分為兩類，一是操作實際物體的活動;二是人際交往活動。
(1) 實物操作活動對幼兒發(fā)展有極其重要的意義(110頁)
A幼兒在實物操作活動中發(fā)展自我意識
B幼兒在實物操作活動中發(fā)展思維能力
C實物操作活動是獲取知識的重要源泉。
(2) 人際交往活動的作用表現(xiàn)在：(111頁)
A讓幼兒體驗社會角色
B是幼兒重要的信息源
C是幼兒實際的社會生活
二 、教師“教”的活動(114)
“教”的活動主要通過兩個途徑進行，一是直接地“教”，二是間接地“教”
(1)所謂直接“教”的方式(概念)，指教師按照教育目的，直接地把教育的內(nèi)容傳遞給幼兒。比較適宜的：
對幼兒進行優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的教育，使幼兒能在短時間內(nèi)獲得人類用漫長時間創(chuàng)造的大量精神財富。如給幼兒講古今中外的故事、講科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)、教幼兒念詩歌、文學(xué)作品等。
規(guī)定必要的行為規(guī)范、行動規(guī)則，講解必要的社會生活常識等，這些東西不需要幼兒自己去嘗試，或不適合幼兒去嘗試，甚至嘗試是危險的。如教幼兒遵守交通規(guī)則，紅燈不能過馬路，告訴幼兒不能喝生水、不能跟陌生人走等安全、衛(wèi)生常識。
教給幼兒必需的知識或概念，讓幼兒能高效率地獲得比較系統(tǒng)地有條理的知識，如講解哺乳動物的概念、生活習(xí)性，講解數(shù)的加減計算方法等。
某些技能、技巧，需要教師用同種方法介紹給全體幼兒。如工具、物品的使用方法、畫畫涂色的技巧等。
傳遞必要的信息，如告訴幼兒一些他們能理解的國家大事、新聞消息、周圍環(huán)境中發(fā)生的有關(guān)事情等。
直接“教”的優(yōu)點：教師直接“教”的時候，教育內(nèi)容、方法、步驟等都按照教育目標(biāo)進行了精心準(zhǔn)備。因此，這種方式清楚明確、系統(tǒng)有序、省時經(jīng)濟，而且教師操作起來有一定的模式可循，即使是新教師，也能較快地掌握操作方法。
直接“教”的缺點：
由于幼兒缺乏知識和經(jīng)驗，對言語的理解能力又有限，因此對“教”的內(nèi)容不容易真正掌握。
教師與幼兒之間難以雙向交流，容易成為教師向幼兒單向灌輸和說教。
幼兒自主學(xué)習(xí)的機會少，其主動性、創(chuàng)造性難以得到發(fā)揮。
(3) 所謂間接“教(概念)，是指教師不是把教育要求直接講幼兒聽，而是通過環(huán)境中適當(dāng)?shù)闹薪�，比如利用環(huán)境中的玩具、榜樣、幼兒關(guān)心的現(xiàn)象或事件的作用等，迂回地達到教育目的。
三 、 幼兒“學(xué)”的活動
1、接受學(xué)習(xí)(118頁)
在教師使用直接“教”的方式時，與之相應(yīng)的幼兒的學(xué)習(xí)方式主要是“接受學(xué)習(xí)”。
所謂“接受學(xué)習(xí)”(概念)，是指學(xué)習(xí)者主要通過教師的言語講授獲得知識、技能、概念等的學(xué)習(xí)方式。
2、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
在教師間接“教”的時候，幼兒的學(xué)習(xí)方式主要是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(概念)，即幼兒通過動手操作，親自實踐，與人交往等去發(fā)現(xiàn)自己原來不知道的東西，從而獲得各種直接經(jīng)驗、體驗以及思維方法的學(xué)習(xí)方式。
非智力因素主要有：(120頁)
主動性
好奇心
自信心
堅持性