10.(1)痕跡衰退說(桑代克)。(2)干擾說。(3)同化說(奧蘇伯爾)。(4、)動機說(也叫壓抑理論，弗洛伊德)。
11.(1)深度加工材料。所謂深度加工，是指通過將學習的新材料增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。人們在獲取信息時對它進行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。
(2)有效運用記憶。記憶術(shù)是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。記憶術(shù)有：尋找記憶材料的規(guī)律;做一定的歸類和整理;運用多種感官進行記憶;將零散的材料用一定的方法串聯(lián)起來展開想象等。
(3)進行組塊化編碼。所謂組塊，指在信息編碼過程中利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一詞組甚至一個句子。組塊的方式主要依賴于人的過去知識經(jīng)驗。
(4)適當過度學習。所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。
(5)合理進行復習。首先及時復習，即根據(jù)遺忘曲線的原理在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習;其次分散復習優(yōu)于集中復習，如把一個材料分成若干小塊材料;再次反復閱讀與嘗試背誦相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约?最后，多種感官參加學習活動。
12.知識直觀的類型包括實物、模像和言語三種直觀方式，各自優(yōu)缺點如下：
(1)實物的直觀及其優(yōu)缺點。①概念：實物直觀即直接感知要學習的實際事物的一種直觀方式。②優(yōu)缺點：實物直觀在實際生活中能很快地發(fā)揮作用，同時，實物直觀給人以真實感、親切感，它有利于激發(fā)學生的學習興趣、調(diào)動學習的積極性。但實物直觀難以突出本質(zhì)要素。
(2)模像的直觀及其優(yōu)缺點。①概念：模像直觀是對事物的模擬形象進行直接感知的～一種直觀方式。②優(yōu)缺點：模像直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。但由于模像只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模像與實際事物之間有一定的差距。
(3)言語直觀及其優(yōu)缺點。①概念：言語直觀是在形象化語言的作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。②優(yōu)缺點：言語直觀不受時間、地點和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用;能運用語言和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想象。但言語直觀所引起的表象，不如實物直觀和模像直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。
13.心理學家安德森從信息加工的觀點出發(fā)，根據(jù)知識的性質(zhì)將其分為陳述性知識和程序性知識。各自內(nèi)涵及不同之處如下：
(1)陳述性知識、程序性知識的內(nèi)涵。①陳述性知識。陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，即關(guān)于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、事件、態(tài)度等。它是一種相對靜態(tài)的知識，通常以命題和命題網(wǎng)絡來表征。②程序性知識。程序性知識是關(guān)于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，即是關(guān)“如何做”的知識。它是一種動態(tài)的知識，以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征，即“如果……，那么……”的形式，其中“如果’’是條件項，“那么”是動作項。它包括一系列具體的操作程序。如漢字書寫的筆畫順序、進行四則運算、概括一段材料的主要意思等。
(2)陳述性知識和程序性知識的區(qū)別。①陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，而程序性知識是關(guān)于“怎樣做”的知識;②陳述性知識一般可以用口頭或書面語言進行清楚明白的陳述，程序性知識是一種實踐性知識，主要用于實際操作。
14.在運用變式時，如果變式不充分，學生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生下列錯誤，必須注意預防。(1)變式使用的時機不當，反而會引起學習者的認識混亂;(2)一類常見的錯誤是把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征。例如，在動物分類中，由于鯨和魚類一樣，都有生活在水里的共同特征，于是就把鯨列入魚類;(3)另一類常見的錯誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念。例如，有的學生把直線看成是處于垂直或水平位置的線，而認為處于傾斜位置的線不是直線。
四、論述題
1.根據(jù)遺忘規(guī)律，避免遺忘的復習方法主要有：
根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快;以后逐漸緩慢;過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。也就是說，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律性是先快后慢的，呈負加速型。
合理的復習方法包括及時復習、分散復習和反復閱讀結(jié)合嘗試背誦。
(1)及時復習。艾賓浩斯遺忘曲線表明，在學習20分鐘以后，知識就被遺忘了42%;一天以后，遺忘就達到了66%。如果過了很長時間，直到考試前才復習，就幾乎等于重新學習了。所以，新學習的材料一定要注意及時復習，至少要在當天加以復習，以減緩遺忘的進程。
(2)分散復習。分散復習是相對于集中復習而言的。集中復習就是集中一段時問一次性復習學習許多次，分散復習就是每隔一段時間重復學習一次或幾次。對于大多數(shù)學習而言，分散復習的效果優(yōu)于集中復習，因為分散復習可以降低疲勞感，可以減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學中應鼓勵學生進行分散復習。
(3)反復閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明，反復閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復閱讀。單純重復閱讀的記憶效果之所以不如反復閱讀結(jié)合嘗試背誦，主要在于前者不利于及時發(fā)現(xiàn)學習中的薄弱點，因而在重復學習時，不利于集中注意力，有針對性地加強薄弱點的學習。因此，教師在教學(如英語、語文)中應注意教育學生在閱讀過程中，邊閱讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進行。
2.直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。提高知識直觀的效果可以從以下幾方面進行：
(1)靈活選用實物直觀和模像直觀。實物直觀雖然真切，但是難以突出本
質(zhì)要素和關(guān)鍵特征;而模像直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。因此，一般而言，模像直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。但是，這只限于知識的初級學習階段。當學習有了一定基礎(chǔ)后，由簡化的情境進入實際的復雜情境，即更多地運用實物直觀，自然是必要的。
(2)加強詞與形象的配合。為了增強直觀的效果，不僅要注意實物直觀和模像直觀的合理選用，而且必須加強詞與形象的結(jié)合。在形象的直觀過程中，教師首先應提供明確的觀察目標，給出確切的觀察指導，提示合理的觀察程序;其次，形象的直觀結(jié)果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化;再次，應依據(jù)教學任務，選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。
(3)運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。要想在直觀過程中獲得有關(guān)的知識，首先必須注意和觀察直觀對象。而要想有效地觀察直觀對象，必須運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。
①強度律，指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象(實物、模像或言語)必須達到一定強度;才能為學習者清晰地感知。
②差異律，指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開越來越容易。③活動律，指活動的對象較之靜止的對象容易感知。
④組合律，指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。
(4)培養(yǎng)學生的觀察能力。在直觀過程中，教師通過對一定直觀教材的操縱，其效果如何，主要取決于學生的觀察能力。因此，為了更好地完成教學任務，必須認真組織和培養(yǎng)學生的觀察能力。
(5)讓學生充分參與直觀過程。知識歸根到底要通過學生頭腦的加工改造才能掌握，因此在直觀過程中，應激發(fā)學生積極參與的熱情，在可能的情況下，應讓學生自己動手進行操作，改變“教師演，學生看”的消極被動的直觀方式。
3.知識概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識活動過程。對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括�？梢詮囊韵聨讉�方面有效地進行知識概括：
(1)配合運用正例和反例。概括的目的在于區(qū)分事物的本質(zhì)和非本質(zhì)，抽取事物的本質(zhì)要素，拋棄事物的非本質(zhì)要素。因此，教師在指導學生概括時，不僅要注意抽取本質(zhì)的一面，也要注意拋棄非本質(zhì)的一面。為此，必須配合使用概念或規(guī)則的正例和反例。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。
(2)正確運用變式。理性概括是通過對感性知識的加工改造而完成的，感性知識的獲得是把握事物本質(zhì)的基礎(chǔ)和前提。因此，在教學實際中，要提高概括的成效，必須給學生提供豐富而全面的感性知識，必須注意變式的正確運用。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
(3)科學地進行比較。概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進行比較，在比較的基礎(chǔ)上進行抽象概括。因而，區(qū)分對象的一般與特殊以及本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過程，對于知識的概括具有非常重要的意義。比較主要有兩種方式：①同類比較;②異類比較。
(4)啟發(fā)學生進行自覺概括策略。為了促進知識的獲得，在實際的教學情境中，教師應該啟發(fā)學生去進行自己的概括，鼓勵學生自己去總結(jié)原理、原則。盡量避免一開始就要求學生記憶或背誦。教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。在討論的時候，不僅要鼓勵學生主動提出問題，而且要鼓勵他們主動解答問題。在概括的過程中，教師應充分調(diào)動學生的思維，讓他們自己去歸納和總結(jié)，從根本上改變“教師作結(jié)論，學生背結(jié)論”的被動局面。
4.(1)遺忘的原因。雖然信息可以在長時記憶中儲存，但是我們還是常常體驗知識的遺忘，關(guān)于遺忘的原因有以下幾種理論解釋：①痕跡衰退說。這是對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時問的推移自動發(fā)生。桑代克在其“練習律”中指出，習得的刺激一反應聯(lián)結(jié)，如果得到使用，其力量會加強;如果失去使用，則聯(lián)結(jié)的力量會減弱，以致逐漸消失。這實際上是用痕跡衰退說對遺忘所作的解釋。②干擾說。大多數(shù)心理學家認為，長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。在保持期間，如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾;倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。③同化說。奧蘇伯爾根據(jù)有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎(chǔ)，后面的學習則是前面的學習的加深和擴充。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當我們學到了更高級的概念與規(guī)律以后。高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。④動機說。動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。他在給精神病人施行催眠術(shù)時發(fā)現(xiàn)，許多人能回憶起早年生活的許多瑣事，它們大多與罪惡感、羞恥感相聯(lián)系，因而不能為自我所接納，故不能回憶。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。
(2)遺忘的影響因素。不能回憶主要是缺少提取信息的線索。一個線索對提取的有效性主要依賴于以下因素：①與編碼信息聯(lián)系的緊密程度;②情境和狀態(tài)的依存性;③情緒的作用。